AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR E SUCESSO EDUCATIVO NO ENSINO BÁSICO
Comunicação feita na Acção de Formação "O Novo Sistema da Avaliação dos Alunos dos Ensinos Básico e Secundário"
Centro de Área Educativa de Aveiro - 17 de Maio de 1996

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Ramiro Marques
ESE do Instituto Politécnico de Santarém

1. Âmbito da avaliação

O Anexo ao despacho Normativo nº 98-A/92, publicado no DR nº 140, I Série-B, de 20-6-92 afirma no ponto 1 do capítulo I o seguinte: "A avaliação dos alunos do ensino básico incide sobre o cumprimento dos objectivos gerais de cada um dos ciclos e dos objectivos específicos de cada disciplina ou área disciplinar". Repare-se que a avaliação não incide apenas sobre os objectivos de cada área disciplinar, mas também sobre os objectivos gerais de cada um dos ciclos. O ponto 1 do capítulo I não deixa de fora do domínio da avaliação as actividades de complemento curricular, dado que estas fazem parte dos objectivos gerais de cada ciclo. Neste particular, opta-se por uma avaliação que incida sobre todo o programa educativo escolar e não apenas a componente curricular restrita constituída pelas disciplinas ou áreas disciplinares e a área-escola. Ao optar por uma visão alargada da avaliação, o legislador respeita o nº 7 da Lei nº 46/86 bem como a Proposta Global de Reforma da Comissão de Reforma do Sistema Educativo. Nos pontos 2, 3, 4 e 5 do número 1 do capítulo I do referido Despacho Normativo diz-se que todos os professores devem pronunciar-se quanto à competência dos alunos em relação à língua materna, o M.E. definirá, a nível nacional, os objectivos curriculares mínimos e o conselho pedagógico da escola definirá os objectivos mínimos de cada disciplina. Até aqui tudo parece estar correcto e em verdadeira articulação com a Lei de Bases do Sistema educativo. Pretende-se avaliar todo o programa educativo, incluindo as actividades de complemento curricular, a avaliação incide também no domínio da língua portuguesa em todas as áreas disciplinares, o M.E. define objectivos curriculares mínimos e os conselhos pedagógicos definem os objectivos mínimos por disciplina. Há uma preocupação pelo cumprimento de um currículo restrito de nível nacional, mas deixa-se a cada escola a definição dos objectivos mínimos, tendo em conta as especificidades de cada comunidade educativa. Neste aspecto, o novo sistema de avaliação constitui uma etapa no caminho de uma maior autonomia pedagógica das escolas e abre possibilidades para a criação de programas educativos adequados às necessidades dos alunos e das famílias e para a concretização das componentes locais do currículo.

2. Finalidades

O ponto 8 do Anexo ao Despacho enuncia quatro finalidades da avaliação, tendo em conta o seu carácter regulador da prática educativa e o seu carácter sistemático e contínuo:
a) Determinar as diversas componentes do processo de ensino e aprendizagem, nomeadamente a selecção dos métodos e recursos educativos, as adaptações curriculares e as respostas às necessidades educativas especiais dos alunos;
b) Orientar a intervenção do professor na sua relação com os alunos, com os outros professores e com os encarregados de educação;
c) Auxiliar os alunos a formular, ou reformular, decisões que possam influir, positivamente, na promoção e consolidação do seu próprio processo educativo;
d) Melhorar a qualidade do sistema educativo, através da introdução de alterações curriculares ou de procedimentos que se afiguram necessários.
Também aqui, estamos perante as finalidades que os especialistas (Ribeiro, 1989) costumam atribuir à avaliação: ajudar a seleccionar os métodos e os recursos adequados; fazer as adaptações curriculares necessárias ao cumprimento do programa educativo; ajustar a intervenção do professor; auxiliar os alunos a tomar decisões que melhorem o seu rendimento escolar; melhorar a qualidade do sistema. De realçar o empenhamento colocado na promoção do envolvimento dos encarregados de educação no processo de avaliação, constituindo um passo em frente que quebra o tradicional isolamento da escola em nome de um falso profissionalismo docente.

3. Intervenientes

O diploma faz referência aos intervenientes no processo de avaliação, tendo em consideração a prossecução do sucesso educativo dos alunos. Não é irrelevante falar-se de "sucesso educativo" em vez de "sucesso escolar". O primeiro exige o domínio das competências e dos saberes necessários à continuação dos estudos, à entrada na vida activa e ao exercício da cidadania. A função da educação não é preparar os alunos para entrarem no mundo do trabalho. Nem tão pouco apenas para prosseguirem estudos. A sus principal função é proporcionar aos alunos o conhecimento e o domínio dos saberes, das competências e das atitudes que lhes permitam levar uma vida digna. E levar uma vida digna é ter a continuada possibilidade de procurar a verdade, a justiça e a bondade. O sucesso escolar exige sobretudo o cumprimento da escolaridade sem retenções. O sucesso educativo exige uma escola de qualidade, isto é, bons professores, recursos materiais adequados e programas educativos de alto nível. O sucesso escolar exige sobretudo medidas administrativas que imponham a transição de ano sem retenções.

O diploma revela uma visão alargada dos intervenientes. A educação é um assunto de todos e não apenas dos profissionais da educação. As famílias ocupam nesse processo um lugar central e insubstituível. Mas o carácter altamente especializado e técnico da avaliação exige também o recurso a especialistas. Daí que o diploma refira, para além dos professores, dos alunos e dos encarregados de educação, os serviços de psicologia e orientação, os serviços de educação especial, outras entidades recomendadas pelo conselho pedagógico ou pelo conselho escolar e as Direcções Regionais de Educação.

4. Modalidades

Qualquer manual de avaliação distingue quatro modalidades de avaliação: formativa, sumativa, aferida e especializada. O diploma não foge à regra e lembra que as modalidades devem harmonizar-se de modo a contribuírem para o sucesso educativo dos alunos e para a qualidade do sistema. Articulação e harmonização das diferentes modalidades de avaliação, sucesso educativo e qualidade do sistema são as expressões que melhor caracterizam as intenções do novo sistema de avaliação. Mais uma vez, no âmbito dos princípios e da natureza, tudo parece estar certo e em concordância quer com os manuais de avaliação quer com a Lei de Bases do Sistema Educativo.

A exigência do registo do percurso escolar do aluno num processo individual não é nova, mas é inovador o facto de os encarregados de educação e os próprios alunos terem acesso ao processo individual, cuja responsabilidade de elaboração e conservação depende do professor do 1º ciclo ou do director de turma.

O novo sistema de avaliação coloca a modalidade formativa no centro do processo de avaliação e fá-lo sem ambiguidades e com correcção científica: a avaliação formativa destina-se a informar o aluno, os professores e o E.E. sobre a qualidade do processo educativo e de aprendizagem, bem como sobre o estado do cumprimento dos objectivos curriculares. Repare-se: dá-se prioridade à informação sobre a qualidade do processo educativo. Processo educativo e não processo de ensino, a revelar, mais uma vez, a adopção de uma noção alargada de programa educativo que contemple não apenas a componente lectiva mas também a componente de complemento curricular. Aqui a consonância com os textos da Comissão de Reforma do Sistema Educativo e a opção pela matriz pluridimensional da escola são evidentes. A avaliação formativa faz-se não só para informar sobre a qualidade do processo educativo e sobre o estado do cumprimento dos objectivos, mas também para estabelecer metas intermédias e a adopção de novas metodologias e medidas educativas de apoio ou de adaptação curricular. Estas duas finalidades da avaliação formativa mostram bem que ao nível das intenções, o diploma acentua o seu carácter formativo e não punitivo. O acento tónico é colocado na recuperação do aluno, responsabilizando-se a escola pelo cumprimento das condições que permitam transformar a retenção numa verdadeira excepção. Contudo, a caracterização da avaliação formativa que é feita no ponto 19 do Anexo contradiz a abrangência referida atrás. Ao contrário do que se afirma no ponto 18 - onde se acentua a qualidade do processo educativo e não apenas o ensino e a aprendizagem - no ponto 19 afirma-se que "a avaliação formativa tem carácter sistémico e contínuo, baseando-se na recolha, pelo professor, de dados relativos aos vários domínios da aprendizagem que evidenciam os conhecimentos e competências adquiridos, as capacidades e atitudes desenvolvidas, bem como as destrezas dominadas". Sendo certo que se procura abranger conhecimentos, competências e atitudes, também é verdade que se limita o âmbito da avaliação aos vários domínios da aprendizagem. Convinha, portanto, uma maior precisão na linguagem, de forma a evitar o carácter equívoco de afirmações contraditórias. Neste caso, em vez dos vários domínios da aprendizagem, deveria figurar das várias componentes do programa educativo.

A avaliação sumativa realiza-se ordinariamente no final de cada ciclo e confronta o desenvolvimento global do aluno com os objectivos globais do ciclo, dando origem a uma decisão sobre a progressão ou a retenção do aluno. Neste caso, o diploma já não faz referência à qualidade do processo educativo, referindo-se apenas à qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, revelando uma visão redutora da educação e do processo de avaliação, em contradição coma visão abrangente revelada na modalidade da avaliação formativa. O novo sistema de avaliação abre espaço para uma avaliação sumativa extraordinária, no seguimento de deliberação do conselho escolar ou do conselho de turma, em reunião realizada no final do 2º período. Esta avaliação sumativa extraordinária realiza-se quando o conselho entende que a qualidade dos processos de aprendizagem e a distância em relação aos objectivos curriculares podem aconselhar a retenção do aluno. A finalidade da avaliação sumativa extraordinária é a adopção de um plano de recuperação do aluno, através do estabelecimento ou do reforço de medidas de apoio educativo. A inclusão desta modalidade constitui um dos aspectos mais inovadores do novo sistema de avaliação, visto que compromete a escola e a administração educativa com o estabelecimento e reforço de medidas de apoio educativo aos alunos e exige a adopção de pedagogias diferenciadas e de complementos educativos. A adopção de apoios educativos complementares constitui uma verdadeira medida de política de igualdade de oportunidades com grandes potencialidades na promoção do sucesso educativo para todos. Como acontece com todas as políticas, esta só terá êxito se lhe forem confiados os recursos humanos e materiais adequados ao fim em vista. Caso contrário, estaremos perante uma medida política demagógica com efeitos perversos que desacreditam ainda mais a administração educativa e a escola. Como é evidente, o sucesso das medidas de apoio educativo só será possível com o empenhamento da direcção da escola e dos órgãos de gestão intermédios, nomeadamente o conselho de turma e o director de turma. O exercício da liderança educativa por parte do director ou do conselho directivo revela-se, neste caso, particularmente determinante.

As modalidades avaliação aferida e avaliação especializada destinam-se, a primeira, a medir o grau de cumprimento dos objectivos curriculares mínimos a nível nacional, visando o controlo de qualidade do sistema e, a segunda, a conceber uma programação individualizada para os alunos que dela careçam. Pela primeira vez, desde 1974, assistimos à criação de um mecanismo promotor da avaliação da qualidade do sistema, à semelhança do que acontece em muitos países da União Europeia.

5. Efeitos da avaliação

O novo sistema encara a progressão dos alunos como norma e a retenção como excepção, assumindo uma filosofia que é, simultaneamente, coincidente com o espírito da LBSE e com as práticas correntes nos restantes países da União Europeia. Em que consiste a retenção? Consiste na manutenção do aluno no ano de escolaridade a que se reporta a avaliação, podendo traduzir-se na repetição de todo o plano de estudos desse ano ou no cumprimento de um plano de apoio específico que integre as áreas disciplinares em que o aluno não demonstrou satisfazer os objectivos mínimos. Afirma-se ainda que a retenção tem sempre carácter excepcional e só pode ocorrer depois de esgotado o recurso aos apoios educativos. A decisão da retenção é da competência do professor do 1º ciclo ou do conselho de turma nos 2º e 3º ciclos, obrigando à elaboração de um relatório que contemple o plano de apoio específico a ser executado no ano seguinte. O relatório será aprovado pelo conselho de escola ou pelo conselho pedagógico.

Neste caso, uma análise dos princípios e das intenções leva-nos a concluir pela correcta enunciação dos efeitos da avaliação. Contudo, se não houver recursos adequados para concretizar os apoios educativos, poderemos assistir a um monumental recurso ao sucesso escolar de tipo administrativo, o qual conduzirá a um maior descrédito do sistema e da escola, a uma desresponsabilização dos alunos e das famílias, ao aumento da facilidade e a um abaixamento das exigências. Podemos afirmar que a forma como os apoios e os complementos educativos forem concretizados irá ditar a correcção ou a incorrecção do novo sistema de avaliação. Se os apoios educativos não forem adequados, assistiremos a um sucesso escolar de tipo administrativo e ao aumento do fosso entre os alunos. Se os apoios educativos forem adequados, poderemos estar perante uma tentativa séria de aumentar o sucesso educativo para o maior número.

6. Apoios e complementos educativos

As medidas de apoio educativo podem ser de carácter disciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar e cabe aos órgãos das escolas a instituição dessas actividades. É aos órgãos das escolas que cabe disponibilizar o tempo, o espaço e os recursos humanos e materiais para o exercício de uma pedagogia diferenciada que ajude a recuperar as aprendizagens. O presidente do conselho de turma propõe o plano de acção, o conselho pedagógico aprova e o conselho directivo ou director coordena. As medidas podem ser de três tipos:

a) um programa específico elaborado pelo professor
b) um programa interdisciplinar ou transdisciplinar, no 2º e 3º ciclos, coordenado pelo coordenador de ano dos directores de turma
c) programas alternativos, podendo incluir a constituição de grupos de nível, propostos pelo conselho pedagógico e aprovados pelo conselho de escola, no caso das escolas abrangidas pelo Decreto-Lei 172/91.

A experiência mostra que é muito raro o recurso aos programas alternativos e que, regra geral, se opta pelo programa específico elaborado pelo professor. Uma aposta maior nos programas alternativos poderá ser mais frutuosa, atendendo a que são a expressão máxima de uma pedagogia diferenciada e poderão dar resposta às diferenças culturais e à crescente heterogeneidade dos alunos.

A clarificação do conceito de apoio pedagógico e a identificação das modalidades de apoio aos alunos é feita pelo Despacho 178-A/ME/93, publicado no DR nº 177 - II Série, de 30/7/93. Revelando, mais uma vez, uma preocupação por quebrar o isolamento da escola, o Despacho começa por referir que "As actividades de apoio pedagógico devem, sempre que possível, ser planeadas, realizadas e avaliadas em diálogo com os pais". Como a educação é um assunto de todos - e não apenas dos profissionais - e como a aprendizagem exige uma adesão voluntária por parte do aluno, afirma-se que "As actividades de apoio pedagógico são de inscrição facultativa e de frequência obrigatória, devendo ser projectadas atendendo às necessidades do aluno ou do grupo de alunos".

As modalidades e estratégias de apoio pedagógico surgem descritas no capítulo III e incluem todas as estratégias há muito preconizadas pelas pedagogias activas e construtivistas, incluindo os grupos de nível, os currículos alternativos, as salas de estudo, o ensino tutorial e a aprendizagem cooperativa. Neste aspecto, o mínimo que se poderá dizer é que o legislador revela possuir um conhecimento adequado das novas pedagogias...

Por último, o Despacho enuncia os recursos disponíveis: humanos, temporais e materiais. As escolas dos 2º e 3º ciclos usufruem de um crédito global constituído por duas componentes: o número de horas resultante do somatório das reduções da componente lectiva inerentes ao exercício dos cargos de delegado de disciplina ou de grupo, director de turma e coordenador dos directores de turma e o número de horas equivalente a 7% do número total de horas curriculares semanais. Tão importante quanto isto é a possibilidade de recurso à Direcção Regional de Educação para a afectação de recursos humanos tendo em vista a superação dos problemas de aprendizagem.

7. As provas globais

As provas globais foram introduzidas pelo Despacho Normativo nº 644-A/94, publicado no DR nº 140 - I Série B de 15/9/94. Nele se afirma que "entre os elementos a considerar para a avaliação sumativa no final do 3º ciclo inclui-se uma prova escrita global a realizar em todas as disciplinas do 9º ano, excepto nas disciplinas de Educação Moral e Religiosa Católica ou de outras confissões, de Desenvolvimento Pessoal e Social e de Educação Física". As provas globais são realizadas a nível de escola, sendo elaboradas pelo grupo disciplinar, segundo critérios aprovados pelo conselho pedagógico. Por outro lado, este diploma introduz alguma clarificação sobre aquilo que se considera ser "grande atraso em relação aos objectivos e capacidades". Sempre que o aluno obtenha nível inferior a 3 em mais de três disciplinas não pode progredir de ano. Em anos de conclusão de ciclo, presume-se ainda o grande atraso quando o aluno obtenha nível inferior a 3 em mais de duas disciplinas quando nestas se incluam, cumulativamente, as de Português e de Matemática. Para além disso, o diploma prevê a retenção mesmo que o aluno do 2º ou do 3º ciclo não tenha sido sujeito à avaliação sumativa extraordinária, quando a falta de assiduidade inviabilizar a avaliação sumativa do aluno.

Com a introdução das provas globais - as quais têm um peso reduzido na atribuição da classificação - visou-se a garantia de uma maior credibilidade para o sistema e para a escola, impedindo situações de facilidade extrema na progressão de ano que iriam, a curto prazo, ter efeitos perversos no aumento das desigualdades dos alunos face à escola. Recentemente, foi publicado o Regulamento das Provas Globais do 3º Ciclo - Despacho 11/SEEI/93 - que simplifica e flexibiliza o processo de realização das provas globais e se adapta a sua realização ao imperativo da autonomia pedagógica das escolas.

A introdução das provas globais no 9º ano de escolaridade pode acrescentar credibilidade ao sistema e à escola e pode ser um importante factor extrínseco de motivação para o estudo. À semelhança do que tem acontecido noutros países - veja-se por exemplo o caso dos EUA, onde tem ganho dimensão o movimento para a introdução de provas globais no final dos ciclos de escolaridade - as provas globais podem constituir um instrumento de promoção da qualidade da escolaridade básica, pese embora os perigos que uma elaboração e a uma execução apressada ou mal conduzida pode trazer. O sucesso desta medida vai depender, em grande parte, do cuidado que os órgãos de gestão administrativa e pedagógica da escola - o director executivo ou conselho directivo, o conselho pedagógico e o conselho de grupo ou departamento curricular - tiverem no processo de elaboração e execução das provas, nomeadamente na garantia do sigilo e da adequação da matriz das provas às matérias efectivamente leccionadas.

Legislação consultada
Despacho 13/SEEI/96, DR nº 80 de 11-4-96
Despacho 11/SEEI/96,DR nº 78 de 1-4-96
Despacho 644-A/94-DR nº 214 de 15/9/94
Despacho 178-A/ME/93-DR nº 177 de 30/7/93
Despacho 98-A/92- DR nº 140 de 20/6/92

Referências
Ribeiro,L.C. (1989). Avaliação da Aprendizagem. Lisboa. Texto Editora